Analiza motywacji uczących się języka angielskiego (EFL)
Artykuł zorganizowałam w formie przeglądu literatury dotyczącej nauczania języka angielskiego dorosłych słuchaczy. Skupiam się tutaj na wyzwaniach, jakie stoją przed dorosłymi uczącymi się EFL oraz na wpływie barier w uczeniu się, takich jak lęk, na ich motywację. Mam nadzieję, że przegląd poniższych źródeł pomoże praktykującym korepetytorom dorosłych uczniów skonstruować swoje programy nauczania zgodnie z potrzebami uczniów i w oparciu o badania dostępne w tej dziedzinie.
Jedną z prac, które przeanalizowałam, był artykuł Shumina (1997). Autorka skupia się w nim na znaczeniu kompetencji komunikacyjnej dorosłych uczniów, co oznacza poprawę umiejętności mówienia u dorosłych uczniów. W tym kontekście autorka wymienia kilka czynników wpływających na rozwój sprawności mówienia u dorosłych uczniów EFL, takich jak wiek, czynniki socjokulturowe, emocje, poczucie własnej wartości, empatia, lęk, postawa i motywacja. Na przykład, niepokój często pojawia się u dorosłych uczących się EFL, gdy popełniają błędy lub nie mogą znaleźć potrzebnego słowa w swoim słowniku. Dorośli uczący się postrzegają swoje błędy jako porażkę i dowód swojej niewiedzy, i w ten sposób kształtują "postawy wobec samych siebie", które uniemożliwiają im mówienie z przekonaniem (s. 206).
Biorąc pod uwagę czynniki wpływające na skuteczność mówienia, autorka wskazuje kilka komponentów, które leżą u jej podstaw. Pierwszym z nich jest kompetencja gramatyczna (morfologia, składnia, słownictwo), która oznacza umiejętność używania i rozumienia angielskich struktur zdaniowych, intonacji i akcentu. Drugi komponent to kompetencja dyskursywna, która obejmuje zdolność dostrzegania i przetwarzania spójności i znaczenia tego, co się słyszy i mówi. Trzecim składnikiem jest kompetencja socjolingwistyczna. Obejmuje ona "reguły i normy rządzące odpowiednim czasem i realizacją aktów mowy" (s. 207), a także wiedzę o tym, jak zadawać pytania i odpowiadać na nie oraz jakie reakcje werbalne i niewerbalne są właściwe.
Uczenie się z korepetytorem online
Jako korepetytorka online muszę przyznać, że powyższe kompetencje są ważne także dla uczniów, którzy uczęszczają na zajęcia indywidualne. Większość moich uczniów uczy się języka angielskiego ze względu na pracę, podróże lub imigrację do krajów anglojęzycznych. W związku z tym znajdują się oni w różnych środowiskach i sytuacjach społecznych i powinni być w stanie wyrażać się w sposób zrozumiały, jak również rozumieć to, co słyszą lub widzą w przypadku interakcji niewerbalnej.
Główne strategie nauczania
Shumin (1997) przedstawia również strategię nauczania, która może pomóc w osiągnięciu powyższych kompetencji. Obejmuje ona zajęcia słuchowe, wzrokowe, z wykorzystaniem materiałów oraz kulturowe zajęcia ustne. Ćwiczenia słuchowo-oralne obejmują opowiadanie nagrań, układanie i odgrywanie dialogów oraz omawianie znaczeń historii, "co motywuje uczniów do mówienia" (s. 209). Realizacja ustnych ćwiczeń wizualnych pokazuje uczniom autentyczne sytuacje z wykorzystaniem różnych rejestrów, intonacji i zachowań niewerbalnych w różnych aktach komunikacyjnych, a następująca po nich dyskusja i odgrywanie ról pomoże im przećwiczyć i zapamiętać to, czego się nauczyli. Zajęcia ustne wspomagane codziennymi materiałami do czytania, takimi jak menu czy broszury hotelowe, przygotowują uczniów do uczestnictwa w sytuacjach z życia wziętych. Zajęcia ustne związane z kulturoznawstwem, na przykład analiza anegdoty, zwracają uwagę uczniów na możliwe nieporozumienia kulturowe i pomagają w budowaniu świadomości kulturowej uczniów.
Jak widać, w procesie rozwijania umiejętności językowych u dorosłych uczących się istotna jest świadomość możliwych czynników przydatnych w tym procesie. Na podstawie tej świadomości nauczyciel może opracować strategię i stworzyć odpowiedni program nauczania, który będzie odpowiadał potrzebom jego dorosłych uczniów. Niemniej jednak radzenie sobie z emocjami dorosłych uczniów nie jest tak proste, jak mogłoby się wydawać. Postawy dorosłych uczniów, ich wcześniejsze doświadczenia związane z uczeniem się oraz obecna sytuacja życiowa zwykle tworzą blokady lub bariery w uczeniu się. Ważne jest, by zdawać sobie z nich sprawę i tak organizować proces uczenia się nieformalnego, by uniknąć tworzenia nowych barier w uczeniu się (Rogers i Horrocks, 2010).
W przypadku wykrycia bariery w uczeniu się u dorosłego uczącego się konieczne jest zbadanie jej, by pomóc mu/jej osiągnąć cele uczenia się (Zacharakis, Steichen, Diaz de Sabates, & Glass, 2011). Zacharakis i współpracownicy autora wykorzystali metodę grup fokusowych do przeprowadzenia badań i poznania doświadczeń edukacyjnych uczących się dorosłych, a tym samym barier. Przeprowadzili wywiady z uczestnikami, pytając ich w szczególności o ich postrzeganie codziennych zjawisk, a także o postawy i wyobrażenia dotyczące uczenia się dorosłych. W trakcie pracy badacze dowiedzieli się o różnych barierach występujących u uczestników, takich jak "niska samoocena, brak wsparcia ze strony rodziny, brak dyscypliny, strach, obawy, trudności językowe, wiek, problemy zdrowotne" (s. 91), a także o tym, że "nieoceniające dzielenie się doświadczeniami" pomogło dorosłym uczniom uświadomić sobie, że ich problemy nie są niczym nadzwyczajnym (s. 89).
Mamy korepetytorów online w ponad 50 językach.Preply to jedna z wiodących platform edukacyjnych, która zapewnia lekcje 1 na 1 z certyfikowanymi korepetytorami za pośrednictwem czatu wideo.
- Znajdź mojego korepetytora online teraz
- 1456 opinii, "Doskonały"
Przeprowadzenie badania nie jest jednak jedynym sposobem na poznanie blokad w nauce dorosłych uczniów i zmotywowanie ich do nauki. Community Language Learning (CLL), jak sugeruje Michalska (2015), może być wykorzystana jako metoda wykrywania i radzenia sobie z barierami dorosłych, ponieważ CLL opiera się na pracy z codziennymi sytuacjami dorosłych uczniów i budowaniu relacji klient-doradca między uczniami a nauczycielem (s.122). Inne podejście do nauczania dorosłych uczących się ESL na niskim poziomie również opierało się na wykorzystywaniu doświadczeń i języka uczących się oraz na sekwencjonowaniu działań "od mniej wymagających do bardziej wymagających, np. przechodzenie od umiejętności słuchania do mówienia, czytania i pisania" (Holt, 1995, s. 5).
Poza tym motywację dorosłych uczniów do nauki można badać nie tylko z perspektywy wyzwań, przed jakimi stają uczniowie, ale także z perspektywy kontekstu uczenia się, w jakim się znajdują. Wenjin i Mingchen (2018) przyglądają się zagadnieniu motywacji dorosłych uczniów z punktu widzenia czynników kontekstowych. W swoim badaniu porównali charakter i stopień motywacji mniej biegłych dorosłych studentów, którzy uczestniczyli w kursie języka chińskiego i zostali umieszczeni w kontekście bezegzaminowym i egzaminacyjnym. Wyniki pokazują, że w kontekście bezkonkurencyjnym lub bezegzaminowym mniej biegli studenci byli aktywni i wytrwali w wykonywaniu zadań, ponieważ cenili sobie przydatność zadań w ich codziennych czynnościach lub pracy. Warto zauważyć, że motywacja uczniów (wytrwałość i wiara w sukces) oraz wybór zadań nie były w tym przypadku zależne od poziomu wiary w swoją biegłość. Na kolejnym etapie, po tym, jak uczniowie rozwiązywali testy i porównywali swoje wyniki, uczniowie mniej biegli wybierali "zadania, do których wykonania czuli się kompetentni" (s. 6). Wreszcie, kontekst egzaminu o wysoką stawkę jeszcze bardziej zmotywował uczniów mniej biegłych w posługiwaniu się językiem angielskim, ze względu na możliwość porównania się z rówieśnikami i chęć osiągnięcia sukcesu na egzaminie. Widać więc, że nawet jeśli dorośli uczniowie mają problemy z pewnością siebie ze względu na swój aktualny poziom znajomości języka, co może być traktowane jako wyzwanie lub blokada w nauce, to na ich motywację może wpływać kontekst nauki.
Do wyzwań stojących przed dorosłymi uczącymi się języka i ich motywacji można zatem podejść z różnych perspektyw, a każdy z tych aspektów będzie wymagał włączenia do programu nauczania określonych elementów. Może to być wybór określonego typu zajęć, jak w przypadku Shumina (1997) czy Michalskiej (2015), lub organizowanie pewnych środowisk konkurencyjności, jak w badaniu Wenjina i Mingchena (2018). W każdym razie tworzenie warunków, które wspierają procesy nauczania i uczenia się, ma zasadnicze znaczenie dla uczenia się dorosłych.
